Illustrer l’installation de la République dans les manuels scolaires

C’est avec la loi Duruy sur l’enseignement primaire du 10 avril 1867 que l’histoire devient une discipline obligatoire à l’école primaire. Pendant une vingtaine d’années, le modèle pédagogique dominant est celui de la leçon orale orchestrée par le professeur. À partir de la décennie 1880, les manuels scolaires, conçus désormais pour proposer aux instituteurs « une "leçon prête à l’emploi" », s’imposent comme l’outil indispensable pour faire la classe¹. C’est le cas notamment des manuels d’histoire de France rédigés par Ernest Lavisse, édités par Armand Colin et élevés au rang de « lieu de mémoire » par Pierre Nora². Le « Petit Lavisse » et plus largement tous les manuels d’histoire destinés aux écoliers constituent un puissant vecteur du roman national. Par rapport aux manuels du Second Empire, ceux de la Troisième République disposent pour séduire et instruire leur jeune public de l’attrait de leurs illustrations, d’autant plus que la couleur commence progressivement, dès la fin du XIX^e siècle, à faire son apparition. Comme l’explique l’historien Christian Amalvi, pour les pédagogues de la Troisième République « le texte du manuel vise l’intelligence et la mémoire […], la gravure frappe l’imagination enfantine³ ». L’enseignement de l’histoire passe donc très largement par l’image⁴. Certains de ces manuels proposent d’ailleurs uniquement une succession de gravures commentées⁵. 

À partir des années 1880, les instructions ministérielles consacrent l’importance de l’histoire contemporaine. Citons les programmes de 1882 qui prévoient d’aborder l’histoire de France désormais « jusqu’à nos jours » et l’arrêté du 4 janvier 1894 qui demandent aux enseignants « de passer plus rapidement sur les débuts de l’histoire de France, de façon à consacrer davantage de temps à la période contemporaine ». Dans l’avis à la nouvelle édition de son manuel de cours moyen de 1894, Lavisse s’en félicite :

« Nous avons toujours pensé qu’il est ridicule et funeste d’apprendre par le menu aux enfants une vieille histoire à peu près inintelligible pour eux, et que le principal effort du maître et du livre doit être de leur faire comprendre l’histoire de leur temps. […] La place donnée à l’histoire contemporaine, de 1789 jusqu’à nos jours, a été presque triplée⁶. »

Dès lors les manuels racontent l’installation de la Troisième République durant les années 1870, de sa proclamation le 4 septembre 1870 aux luttes qui conduisent de la « République des ducs » à la « République aux républicains » (élection à la présidence de la République de Jules Grévy en 1879). Quelles images accompagnent le récit de la lente et chaotique conquête du pouvoir par les républicains ? Quels choix sont réalisés parmi les nombreux événements (guerre franco-prussienne, Commune de Paris, lois constitutionnelles de 1875, crise du 16 mai 1877, démission du président de la République Mac-Mahon en 1879…) et acteurs (individus, groupes, figures héroïques, allégories) de cette décennie décisive⁷ à bien des égards ? Comment interpréter cette histoire immédiate proposée à la jeunesse au regard des enjeux politiques de l’époque : contestations de la République et de la légitimité de sa proclamation dans le contexte de la défaite de Sedan, affrontements mémoriels autour de la Commune et de sa répression par le gouvernement de Versailles, rôle des républicains du lendemain dans la consolidation du régime… ? Comme faire de ce passé proche et encore vif une mémoire immédiate s’intégrant dans un imaginaire national ?

Pour répondre à ces questions, nous avons constitué empiriquement un corpus de 13 manuels de cours élémentaire et moyen⁸ comprenant un ouvrage de l’enseignement catholique⁹, pour un total de 60 documents iconographiques¹⁰. Nous n’aborderons pas dans le cadre de cet article la question des divergences entre les manuels destinés aux écoles publiques et ceux de l’enseignement libre. Une étude spécifique serait en effet nécessaire. L’historiographie a montré que la conflictualité liée à l’affrontement entre républicains et catholiques dans la période étudiée ne saurait suffire à conclure à un contre-récit catholique systématique de l’établissement de la Troisième République. En effet, si comme le souligne Florent Derouet, certains manuels prônent un discours idéologique ouvertement anti-républicain, notamment lors des deux « guerres des manuels » ¹¹, ils ne sauraient pour autant remettre en cause ni nier les faits et la construction même de la Troisième République. C’est ce que résume Jacqueline Freyssinet-Dominjon : « Libre de ses maîtres, de ses méthodes et de ses livres, l’école privée s’est cependant conformée aux programmes officiels et à la pédagogie dominante¹² ». 

Nous aborderons tout d’abord le traitement iconographique de la mémoire vive de la guerre franco-prussienne, puis celui de la consolidation de la Troisième République jusqu’en 1879, dans lequel s’impose les personnages emblématiques du nouveau régime au détriment des moments fondateurs.

La guerre franco-prussienne : « mémoire mosaïque » d’un traumatisme

Depuis son enfance il vit sous la malédiction de la guerre. Quand il avait six ans, de quoi lui parlait-on à l’école du village ? Du système métrique, mais aussi de l’Alsace-Lorraine et de Reichshoffen. […] Les couvertures de ses cahiers d’écolier lui montraient Mac-Mahon, Chanzy, Faidherbe […]. Quand on levait le nez de son pupitre, c’était pour contempler la carte de France, dont le jaune et le vert auraient été si gais sans cette épaisse tache gris violâtre collée contre le renflement des Vosges¹³.

Dans ce passage, issu du premier volume des Hommes de bonne volonté (Le Six Octobre), Jules Romains évoque la jeunesse de l’un de ses personnages, Jean Jerphanion. Cet extrait littéraire illustre la place importante occupée par la mémoire du conflit franco-prussien dans les écoles durant ce premier entre-deux-guerres (1871-1914). Le souvenir de la défaite est entretenu auprès des élèves par de multiples vecteurs : les cartes murales du territoire national amputé de l’Alsace-Moselle, les ouvrages patriotiques pour la jeunesse (livres de prix, albums illustrés…), les images insérées sur les couvertures de cahiers¹⁴, mais aussi bien évidemment par les leçons d’histoire et d’instruction civique et morale¹⁵.

Dans les manuels d’histoire, l’espace accordé à la guerre de 1870-1871, des causes du conflit jusqu’à sa conclusion avec le traité de Francfort, est relativement important. À titre d’exemple, l’édition de 1915 du Cours moyen d’Histoire de France de Gauthier et Deschamps y consacre 4,5 pages sur un total de 160¹⁶.

Au sein de notre corpus, qui rappelons-le rassemble les documents iconographiques ancrés dans la séquence 1870-1879, plus des 3/4 sont en relation avec ce conflit. Par ailleurs, tous les manuels sélectionnés y consacrent au moins une illustration. Toutefois, les sujets retenus se caractérisent par leur diversité. Deux manuels représentent, de manière assez proche, la capitulation de Napoléon III après la défaite de Sedan. Dans l’Histoire de France en images d’Augé et Petit, les élèves peuvent observer l’empereur passant en calèche, entouré de cavaliers ennemis et se frayant un chemin parmi ses soldats, dont plusieurs sont morts ou blessés.

Cette illustration, qui s’inscrit dans les représentations traditionnelles de la chute de l’Empereur à l’instar des images d’Épinal de chez Pinot et Sagaire¹⁷, présente au premier plan, un soldat qui git au sol et manifeste sa colère en tendant son bras et en serrant son poing. Dans le manuel de cours moyen publié en 1895 chez Chailley, Aulard et Debidour commentent l’événement de la manière suivante :

On proposait à Napoléon III d’essayer de percer les lignes prussiennes. Il aima mieux se rendre au roi de Prusse avec 86 000 soldats, 10 000 chevaux et 650 canons (2 septembre). 
Ainsi finissait par la honte cet Empire qui avait commencé par le crime. Voilà ce qu'il en coûtait à la France de n’avoir pas su garder sa liberté¹⁸.

Napoléon III est ainsi clairement désigné comme coupable de la « débâcle », pour reprendre le titre de l’ouvrage d’Émile Zola. Sa responsabilité apparaît d’autant plus écrasante que les opposants au régime, Jules Favre, Léon Gambetta ou encore Adolphe Thiers, ont tenté de résister à l’emballement qui se manifeste en France suite aux provocations de Bismarck et aboutit à la déclaration de guerre à la Prusse le 19 juillet 1870.

Seulement six images de notre corpus représentent des scènes d’affrontements entre les deux armées ou des déplacements de troupes. Le manuel Gauthier et Deschamps publié en 1907 chez Hachette sous la direction de l’institutrice Marie Miallier-Souvigny se distingue en proposant deux gravures relevant de cette catégorie : la « Terrible bataille de Sedan » en conclusion de la page consacrée au Second Empire et « Les mobiles à l’assaut d’un village » au centre d’un document composite synthétisant l’action du Gouvernement de Défense nationale et la défaite militaire. Avec le même souci de mettre en valeur le courage et le sens du sacrifice des troupes françaises, mais de manière plus spectaculaire, des charges de cavalerie sont présentées : deux gravures des cuirassiers à Reichshoffen (Aulard et Debidour 1895, Plomion 1902) et une photogravure d’un détail du tableau d’Aimé Morot Rezonville, 16 août 1870, la charge des cuirassiers (Baudrillart, 1917). Sur cette peinture, acquise par l’État au Salon des artistes français de 1886, la vitesse et le mouvement sont à l’honneur grâce notamment à une parfaite décomposition du mouvement des chevaux.

L’armée française est également célébrée avec la représentation de la « glorieuse capitulation de Denfert-Rochereau » (Aulard et Debidour 1895). Nommé gouverneur de la place de Belfort, le colonel Denfert-Rochereau est en effet parvenu à résister au siège de la ville, mené par l’armée prussienne du général Preskow à partir du 3 novembre 1870. Après plus de 100 jours d’une résistance héroïque, c’est sur l’ordre de Thiers qu’il dépose les armes le 18 février 1871 et quitte la ville.

Certains auteurs de manuels font le choix d’accompagner le récit de la guerre d’une carte des opérations militaires (Ducoudray 1884, Lavisse 1894, Plomion 1897).

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Si les scènes de bataille sont relativement peu présentes, la violence qui s’est abattue sur les civils français fait l’objet de davantage d’illustrations : bombardements de Paris (Augé et Petit 1896, Lavisse 1877, Plomion 1902), « émigration des Alsaciens » chassés par les Prussiens (Ducoudray 1884), incendie du village martyr de Bazeilles (Plomion 1897).

Trois manuels de notre corpus rendent hommage à d’autres victimes civiles de la « barbarie allemande » : les trois instituteurs de l’Aisne (Debordeaux, Poulette et Leroy), fusillés car assimilés par les occupants à des francs-tireurs. Dans un article paru en 2012, les historiens Jean-François Chanet et Guillaume Parisot analysent la construction et les transformations du « mythe éducatif » dont ils font l’objet à la fin du XIX^e siècle et au début du XX^e siècle¹⁹.

Ils soulignent notamment à quel point il était important pour la République « de pouvoir, en honorant la mémoire de Debordeaux, Poulette et Leroy, illustrer par l’exemple le patriotisme des instituteurs primaires²⁰ ». Le manuel rédigé par Dalliès et Guy les présente comme des « héros et martyrs de la guerre de 1870-1871 » et propose aux jeunes lecteurs une gravure de l’exécution de Debordeaux. Alors que les fusils des deux soldats sont pointés sur lui, l’instituteur leur fait face avec dignité les bras croisés.

La Défense nationale est également honorée à travers ses grandes figures, des officiers comme Bourkaki, Chanzy ou encore Faidherbe, mais aussi des membres du gouvernement républicain. Léon Gambetta apparaît comme l’incarnation du patriotisme²¹. Selon le manuel Gauthier et Deschamps de 1915, « Gambetta avait été durant "l’année terrible" l’âme de la patrie », accomplissant « des prodiges ». À l’issue du récit de la guerre de 1870, une synthèse à forte connotation morale est proposée aux élèves : 

Un grand patriote, Gambetta, organisa la guerre en province. Il apportait à la Défense Nationale, sa passion, son énergie, sa brûlante activité. La France tressaillait et se redressait à sa parole éclatante ; des dévouements, des héroïsmes sublimes se renouvelaient à toute heure, en tous lieux. Un grand souffle de patriotisme passait sur la patrie de Vercingétorix et de Jeanne d’Arc ! 
Hélas ! tant de courage ne nous a pas épargné la défaite ; il a néanmoins sauvé l’honneur ! Et l’héroïsme de la “Défense Nationale” contient une grande leçon, celle-ci : “On n’aime vraiment son pays que si l’on est prêt à lui sacrifier son repos, sa vie²² !”

Le célèbre épisode durant lequel il quitte Paris en ballon pour rejoindre Tours et organiser la résistance est relaté et mis en image (Gauthier et Deschamps 1915, Plomion 1902)²³.

Parmi les personnages célébrés figure également Guiseppe Garibaldi. Ce « héros italien du panthéon républicain²⁴ » s’est spontanément placé au service du gouvernement de Défense nationale. Après sa mort en 1882, la République a multiplié les hommages à son égard (statues, voies publiques à son nom…) et les manuels scolaires représentent son portrait (Aulard et Debidour 1895).

La célébration des grands hommes dépasse parfois leurs actions durant le conflit franco-prussien : il s’agit dès lors de commémorer leur mémoire afin symboliquement de les inscrire au panthéon de la jeune République. Ainsi Jallifier et Vast proposent des portraits de Gambetta, Faidherbe et Chanzy dans un décor de feuilles de chêne et de laurier, avec pour chacun son nom inscrit sur un ruban de deuil et l’année de son décès en paratexte.

L’intégration dans les manuels Gauthier et Deschamps (1907 et 1915) d’une gravure représentant le monument aux trois instituteurs (Debordeaux, Poulette et Leroy), érigé en 1899 dans la cour de l’École normale de Laon, traduit également ce « devoir de piété pour les morts à la guerre²⁵ ». Alors que les fusils des deux soldats sont pointés sur lui, l’instituteur fait face avec dignité et courage.

À ce culte des morts, des héros comme des martyrs, peut être associée la mémoire douloureuse des territoires perdus après le traité de Francfort. Près de la moitié des manuels de notre corpus présente une carte de la France après la cession de l’Alsace-Moselle à l’Allemagne (Aulard et Debidour 1895, Blanchet 1881, Dalliès et Guy 1892, Ducoudray 1884, Gauthier et Deschamps 1915, Jallifier et Vast 1893). Comme le montre le tableau d’Albert Bettannier La tâche noire (1887), les élèves doivent garder le souvenir de l’amputation du territoire national.

Dans quelle mesure ce « devoir de mémoire » constitue-t-il un appel à la revanche ? Dans certains manuels, cette nécessité est explicitement affirmée. Ainsi Lavisse dans les années 1880 conclut son manuel d’histoire de cours moyen de la manière suivante :

Pour reprendre à l’Allemagne ce qu’elle nous a pris, il faut que nous soyons de bons citoyens et de bons soldats. […] C’est à vous, enfants élevés aujourd’hui dans nos écoles qu’il appartient de venger vos pères, vaincus à Sedan et à Metz. C’est votre devoir, le grand devoir de votre vie²⁶.

Toutefois, contrairement aux idées reçues, cet esprit de revanche doit être relativisé et inscrit dans une chronologie avec des flux et des reflux²⁷. Pour l’historien Bertrand Joly, « la Revanche est un mythe ». Les républicains de gouvernement cheminent sur une ligne de crête entre le souvenir de 1870 et le refus d’une nouvelle guerre²⁸.

Le récit textuel et iconographique de la guerre franco-prussienne proposé dans les manuels oscille entre histoire immédiate et construction d’une mémoire au service de la célébration de la patrie et de la République. Celle-ci se caractérise sur le plan iconographique par sa diversité tant dans le choix des hommes que dans celui des scènes représentées. Le document composite réalisé dans le manuel Gauthier et Deschamps²⁹ illustre parfaitement cette mémoire mosaïque.

De la proclamation à la consolidation de la République : entre célébration des pères fondateurs et invisibilisation des temps forts

Largement préoccupée par l’héroïsation du labeur humain dans l’iconographie qui accompagne la dynamique de la Révolution industrielle, la Troisième République a parallèlement su exalter celle de la force politique avec par exemple les portraits de grands personnages tels Hugo et Rochefort réalisés par le sculpteur Rodin. C’est ce que révèlent également les 220 monuments publics érigés entre 1880 et 1900 dont 130 concernent ces héros modernes incarnant les valeurs et l’esprit républicain³⁰. Frénétique, cette représentation d’hommes illustres est un support essentiel des pratiques éducatives et notamment des manuels scolaires qui leur accordent une place prépondérante dans leurs illustrations. Dès son avènement, la Troisième République met en avant ces figures emblématiques, notamment politiques, auprès des élèves, comme piliers de sa construction et comme modèles vivants d’identification. Le choix des personnages, la fréquence et la sélection des images opérée ne sont dès lors pas anodins³¹. C’est le cas de la figure d’Adolphe Thiers présente dans dix manuels de notre corpus sous deux formes principales : le président de la République d’août 1871 à mai 1873 et le « Libérateur du territoire ». Complémentaires, ces deux représentations caractérisent à la fois la stabilisation politique de la Troisième République et sa consolidation institutionnelle. On remarquera que Thiers est très souvent associé dans le traitement iconographique à Gambetta, « l’ardent patriote », symbolisant l’autre versant passionné du sentiment patriotique français (Dalliès 1882, Gauthier et Deschamps 1907 et 1915) et qui bénéficie de sept occurrences dans notre fonds d’images. Quatre représentations pour chacun des présidents de la République Mac-Mahon et Grévy complètent ce paysage des grands hommes, artisans d’un régime qui se veut pérenne au-delà des divergences politiques, conformément au vœu du catéchisme républicain promu dans les manuels scolaires. La glorification des pères fondateurs de la Troisième République constitue donc un invariant. Souvent représentés seuls via le portait solennel, austère et hiératique, « les serviteurs de Marianne fidèle aux idéaux révolutionnaires³² » sont également mis en scène dans une logique de représentation rénovatrice, notamment au début du XX^e siècle. Destinée à rompre avec les anciennes poses royales ou impériales, plus humaine et plus proche, elle contribue à transformer l’homme politique en bon père protecteur de la nation à l’héroïsme protéiforme.

On peut notamment évoquer parmi ces épisodes marquants, le très médiatique départ en ballon de Gambetta du 7 octobre 1870 (Aulard et Debidour 1895, Plomion 1902) ou bien les évocations de Thiers représenté en action au Corps Législatif pour freiner l’ardeur belliciste de Napoléon III et de son gouvernement le 19 juillet 1870 et salué comme le « Libérateur du territoire » le 18 mars 1873 avant sa démission du gouvernement au profit des monarchistes et de Mac-Mahon (Lavisse 1894, Gauthier et Deschamps 1915)³³.

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L’image et ses techniques de production évoluant et se démocratisant, les grands hommes sont parfois aussi associés à d’autres figures illustres, sur le modèle de la galerie en vogue depuis le XVI^e siècle (Augé et Petit 1896, Plomion 1897). Des sujets précis et clairement identifiables tels que la guerre, la pratique politique ou l’incarnation du pouvoir sont dans tous les cas suggérés pour faciliter, chez l’élève, une lecture par regroupement thématique. On notera également, dans une perspective plus large, que les images des grands hommes semblent préférées aux allégories républicaines. Celles-ci voient pourtant leur développement s’accentuer après la popularisation de la statuaire via des œuvres phares telles le Monument à la République de Morice en 1883 et le Triomphe de la République de Dalou en 1899.

Notre corpus ne présente à ce titre que deux exemples : une reproduction de Dalou (Gauthier et Deschamps 1915) et une allégorie de la Loi sans aucune mention du terme de République (Gauthier et Deschamps 1907). On peut tenter d’expliquer cette présence limitée par la difficulté pédagogique qui consiste à exposer des figures allégoriques à de jeunes élèves et à leur transmettre les valeurs républicaines liées. D’un point de vue didactique, le travail sur les personnages illustres, plus familiers et témoins réels, semble plus aisé sur le plan de l’identification³⁴.

Les manuels scolaires se doivent aussi de sélectionner des temps forts et de mettre en exergue les plus significatifs au service d’un récit cohérent, stable et positif. C’est cette ambition pour les élèves que souligne l’inspecteur d’académie Irénée Carré en février 1876 : « On leur inspirera l’amour de la patrie, en leur montrant la France forte et puissante par l’union de tous ses enfants, déchirée au contraire et abaissée par les dissensions et les guerres civiles³⁵ ». Dès lors, et c’est une gageure, comment illustrer et associer simultanément dans les manuels scolaires la nécessaire martyrologie républicaine liée à l’avènement de la Troisième République tout en célébrant son unité et son rayonnement ? L’entreprise est ardue tant son installation brouillée et balbutiante ne s’y prête guère, tout du moins jusqu’en 1879, avec comme paroxysme la crise du 16 mai 1877. Privée de constitution à son origine, la jeune République est marquée par les fractures et se trouve dominée par une Assemblée nationale monarchiste et favorable à une paix rapide là où les républicains radicaux réclament la poursuite de la guerre. Si les manuels scolaires de l’école primaire demeurent l’un des outils favoris de la refonte de l’esprit national et de l’enracinement durable des institutions de la Troisième République, ils semblent paradoxalement largement ignorer dans leurs illustrations les épisodes marquants de la décennie.

À ce titre, aucun document iconographique de notre corpus n’évoque la Commune de Paris, ce qui n’est guère surprenant au regard de l’historiographie récente sur le sujet. Si cet épisode n’est pas complètement absent des manuels, sa place y est très réduite. Pour Pierre Guibert, « la Commune offense le sens principal de l’Histoire scolaire » : « Les troubles de la Commune apparaissent, dans cette histoire téléologique finalisée par la Révolution de 1789, comme une bizarrerie, voire un anachronisme³⁶ ». Il apparaît en effet difficile d’inscrire cette guerre fratricide, menée sous les regards prussiens, dans un récit au service de la citoyenneté républicaine.

Cette sélection d’événements se traduit également par la faible évocation de la journée du 4 septembre 1870 à laquelle seuls deux manuels de notre corpus consacrent un visuel. Les détails des iconographies proposées sont pourtant riches de sens. Dans celle proposée par Plomion en 1897, la proclamation de la République n’est pas clairement évoquée et c’est avant tout la chute du Second Empire qui est signifiée, comme le montre la destruction de différents symboles napoléoniens³⁷.

Ce même moment de liesse populaire où se mêlent soldats et civils, hommes et femmes et différentes catégories sociales, se retrouve cette fois devant l’Hôtel de Ville de Paris dans l’illustration proposée par Aulard et Debidour de 1895. Copie d’une gravure originale d’Amédée Daudenarde reproduite par Gustave Janet dans Le Monde Illustré du 10 septembre 1870³⁸, l’image semble elle aussi faire fi des divisions, d’un pays privé d’une majeure partie de sa force militaire et d’une menace prussienne grondante. Consensus républicain de façade au service d’une mise en scène assumée ? C’est peut-être ce qui explique aussi dans l’illustration choisie l’absence de grands hommes politiques identifiables tels Gambetta et Favre destinée à éviter l’interprétation de l'événement comme un coup d'État.

L’historien Olivier Le Trocquer évoque un « refoulement volontaire dès 1871 » de l’événement³⁹. Force est de reconnaître que le 4 Septembre constitue à bien des égards un « non-lieu de mémoire », qui ne peut s’intégrer aisément au roman national⁴⁰. Les hommes de la Troisième République ont d’ailleurs choisi le 14 Juillet comme fête nationale et non le 4 Septembre. Si l’événement est plus complexe qu’il n’y paraît de prime abord, notamment les circonstances de la proclamation au Palais-Bourbon de la déchéance de l’Empire, il se prête par ailleurs à des interprétations contradictoires. L’extrême gauche a stigmatisé pendant la Commune les « hommes du 4 Septembre », coupables d’avoir confisqué la Révolution. En effet, alors que les blanquistes participent à l’envahissement du Palais-bourbon et de l’hémicycle, les républicains modérés parviennent à canaliser l’émeute et à orienter la foule vers l’Hôtel de Ville afin d’y proclamer, comme en février 1848, la République. D’autre part comment qualifier cette journée : s’agit-il d’une révolte, d’une révolution, d’un coup d’État ? L’historien Charles Seignobos rapporte cette citation de Thiers : « Jamais, je n’ai vu une révolution accomplie si aisément et à moins de frais… de violence, aucune⁴¹. » Plus fondamentalement peut-être, l’oubli relatif du 4 Septembre dans les manuels scolaires traduit la volonté de masquer l’origine insurrectionnelle de cette République qui rapproche le nouveau régime de l’ancien, né d’un coup d’État le 2 décembre 1851.

On comprendra dès lors dans ce contexte troublé opposant, comme le souligne Michel Winock⁴², la ferveur du peuple révolutionnaire à la circonspection du gouvernement, que certains épisodes tels que la journée du 4 Septembre ou le vote des lois constitutionnelles puissent être écartés de la structure narrative au profit d’autres à valoriser. Nous touchons ici à l’ambition pédagogique des images sélectionnées dans les manuels scolaires de la Troisième République. Plus qu’un simple support illustratif attractif complétant le récit, elles doivent bien, avant tout, stimuler l’imagination et la mémorisation afin de « renforcer les impressions auditives et de contribuer à une fixation du souvenir⁴³». En ce sens, il va de soi qu’elles ne sauraient susciter de la confusion pour les élèves ou prêter à des interprétations multiples et perturbantes pouvant brouiller la promotion d’une République stable et monolithique. Certaines recommandations du ministère de l’Instruction publique semblent aller dans ce sens en préconisant une sélection des thèmes à aborder. C’est ce que révèlent par exemple en 1899 les Propositions de répartition mensuelle du programme des élèves du cours primaire élémentaire initié par M. Stal, inspecteur du primaire et un groupe d’instituteurs de la Somme⁴⁴. Aussi, concernant la leçon de juin, seul le mot « République » est indiqué entre « Sedan » et « Gouvernement de la Défense Nationale ». Il faut observer le programme du cours supérieur pour clairement observer les termes « Troisième République » et « Réformes de la République » entre le Traité de Francfort et la Commune pour l’un et après les expéditions de Tunisie et du Tonkin pour l’autre. C’est le cas également en 1891 dans le fascicule 108 des Mémoires et documents scolaires publiés par le musée pédagogique⁴⁵ qui évoque successivement dans les programmes des écoles maternelles et primaires élémentaires, les événements de 1870, le traité de Francfort et les lois constitutionnelles, sans jamais mentionner explicitement la Troisième République. Autre exemple intéressant : en 1895 si l’Organisation Pédagogique et les programmes d’enseignement de l’Histoire des manuels des écoles primaires élémentaires du département des Basses-Alpes mentionne bien la Troisième République en intitulé de l’item 7, aucune mention de sa fondation n’apparaît et seule la constitution de 1875 et les élections des présidents de la République de Thiers à Perrier sont évoquées⁴⁶.

Comment expliquer les choix effectués par les auteurs des manuels concernant les années 1870-1879, dans un contexte où « l’explication d’images⁴⁷ » louée par le programme officiel de 1882 et « l’enseignement par les yeux⁴⁸ » prôné par Ernest Lavisse répondent avant tout à des impératifs tant pédagogiques que politiques ?

Cela s’explique tout d’abord par la stratégie visant à traditionnellement privilégier dans les manuels scolaires des images dramatiques comme l’a bien identifié Christian Amalvi⁴⁹. Émotionnellement fortes, durablement ancrées jusqu’aux années 1980, elles correspondent aux besoins d’un récit national cathartique auquel l’élève se doit d’adhérer et de s’identifier. En ce sens, le terreau chaotique de l’avènement de la Troisième République, celui de la guerre de 1870-1871, de l’invasion prussienne et de l’insurrection de la Commune, s’inscrivent parfaitement dans cette vision sacrificielle recherchée et d’une martyrologie républicaine affirmée. Notre corpus iconographique traduit bien cette douleur de la défaite impériale, accentuée par le trauma d’une guerre devenue aussi civile, et qui permet paradoxalement le retour de la République. C’est ce que traduisent les références multiples à la capitulation de Sedan, au siège de Paris et à des scènes de combats héroïques voire d’exécutions ou d’exode. À noter les nombreuses références à Adolphe Thiers dans les images des manuels auxquelles répondent simultanément les mentions liées au patriotisme de Gambetta et au Gouvernement de Défense nationale. Celles-ci sont également révélatrices de ce traitement dramatique tentant de masquer deux visions patriotiques qui se répondent.

Enfin, si l’on considère que l’une des priorités des manuels scolaires est d’éveiller chez l’élève futur citoyen la conscience du labeur patriotique, on comprend que ce sont avant tout les réalisations concrètes de la Troisième République qui sont favorisées. L’éducation et la colonisation comme piliers essentiels du régime sont ainsi mis à l’honneur par le biais d’illustrations choisies au détriment de sa gestation ambiguë comme le montre cette « récapitulation par l’image » proposée par le Cours élémentaire d’Histoire de France du Gauthier et Deschamps de 1904⁵⁰.

« Sèche tes larmes, mon petit ; vois comme elle est belle aujourd’hui, la France, forte et pacifique, se gouvernant elle-même ! […] Regarde tout cela, petit Français et relève la tête. Dis-toi que tu es le fils d’une grande, d’une vaillante nation, et que noblesse oblige⁵¹ ! » À l’image de cette exhortation qui conclut la même édition du Gauthier et Deschamps, les manuels scolaires se font donc les vecteurs d’un certain essentialisme où la stabilité et la pérennité de la Troisième République doivent détourner les jeunes générations de ses paradoxes et ses contradictions.

Notes