Questionner la « lecture d’image »
La « lecture d’image » et les programmes scolaires
Repérage dans les programmes
La « lecture d’image » s’est imposée dans les programmes d’enseignement à différents niveaux.
Cette formule n’est cependant pas explicite dans les programmes du cycle 3, qui englobe la classe de 6e : ces programmes dissocient le « Français » et « L’histoire des arts », qui vise entre autres « attendus de fin de cycle » à « décrire une œuvre en identifiant ses principales caractéristiques techniques et formelles à l’aide d’un lexique simple et adapté ». La même section du programme indique le caractère interdisciplinaire de cet enseignement :
Tout au long du cycle 3, l’histoire des arts contribue à créer du lien entre les autres enseignements et met en valeur leur dimension culturelle. À partir de la classe de sixième, il [sic] associe des professeurs de plusieurs disciplines1.
Dans le cycle 4, « L’histoire des arts » est mentionnée dans une section spécifique comme un « enseignement de culture artistique transversal et co-disciplinaire », qui peut être enseigné dans le cadre du français, « en s’appuyant notamment sur l’étude de grands textes littéraires, poétiques, critiques et dramatiques, de l’Antiquité à la période contemporaine, avec leurs transpositions cinématographiques ou leur mise en spectacle2 », mais les programmes ne parlent pas ici de « lecture » des images.
C’est au sein du programme de « Français » qu’une « grande entrée » associant la littérature et les autres arts est définie par l’objectif suivant :
La constitution d’une culture littéraire et artistique commune, faisant dialoguer les œuvres littéraires du patrimoine national, les œuvres contemporaines, les littératures francophones et les littératures de langues anciennes et de langues étrangères ou régionales, avec les autres créations artistiques, notamment les images, fixes et mobiles3.
Dans ce contexte aussi, l’intitulé « Lecture et compréhension de l’écrit et de l’image » affirme ainsi :
Les images fixes ou mobiles constituent une ressource précieuse au cycle 4 : elles proposent aux élèves des figurations qui facilitent leur perception des textes littéraires ; elles sont également l’occasion de les confronter à des procédés sémantiques proches de ceux utilisés pour les textes et de développer des méthodes d’analyse spécifiques pour chacun d’entre eux ; elles leur donnent accès à une culture complémentaire qui dialogue avec la culture littéraire et l’enrichit4.
Ce sont ces « procédés sémantiques proches de ceux utilisés pour les textes » qui nous intéressent. Qu’est-ce que les programmes entendent par là ? Quelle interprétation des relations des textes et des images est ici sous-jacente ? Et quels problèmes cette interprétation peut-elle impliquer ?
La relation texte/image comme relation analogique ?
Parler de « lecture » des images suppose une analogie avec la « lecture » des textes. Mais l’analogie n’est pas totale et le programme parle bien de « méthodes d’analyse spécifique » et de la culture touchants aux autres arts que la littérature comme d’une « culture complémentaire ».
Le recours à cette analogie n’est par ailleurs pas systématique : le manuel de français de 5e actuellement disponible sur « Le livre scolaire » propose deux « fiches méthode » intitulées « Comment analyser une image fixe ? » puis, par une logique de complexité progressive, « Comment analyser une image mobile ? »5.
Les manuels scolaires interrogent parfois le « pourquoi » et le « comment » de cette « lecture d’image », mais sans interroger l’analogie qui préside à cette démarche6. Certains développent même le parallélisme : ainsi chez Hachette, le manuel de 2deL’Écume des lettres comme l’anthologie contiennent la même fiche intitulée « La lecture de l’image », dotée du développement suivant : « Tout comme un texte, une image se lit ; il faut en comprendre le langage »7.
Cet exemple est d’ailleurs intéressant car ces deux manuels proposent deux œuvres différentes au titre d’« exemple détaillé ». La première est indiquée comme suit : « Edgard Degas, L’Absinthe, 1875-76, huile sur toile, 92X68 cm, musée d’Orsay, Paris ». La toile est bien référencée mais on a fait le choix de saturer les couleurs dans la reproduction, alors que le commentaire souligne à juste titre ses couleurs ternes ; la reproduction de petite taille est en outre légèrement amputée en bas, ce qui fait disparaître la signature de Degas. On voit que lorsque c’est possible, on renverra toujours avec plus de profit les élèves directement aux sites des musées qui conservent les toiles8. Le deuxième livre propose comme exemple « Théodore Géricault, Le Radeau de La Méduse, 1818-1819, huile sur toile (491x716 cm), musée du Louvre, Paris ». La minuscule vignette colorée transforme encore plus le grand tableau particulièrement sombre de Géricault, dont des photographies (toile entière et détails) de bonne qualité sont accessibles et téléchargeables sur le site du musée du Louvre9.
Cet exemple nous indique qu’en réalité texte et image ne sont pas traités de la même façon dans les manuels : accepterait-on que soit présenté aux élèves un texte amputé et altéré ?
Surtout, l’évidence de l’analogie « Tout comme un texte, une image se lit » est très loin d’en être une. Comment cette analogie s’est-elle manifestée dans l’histoire ? Comment a-t-elle également été mise à distance ?
Le caractère non-verbal des images permet-il de parler de leur « lecture » autrement que dans un sens métaphorique plus large, celui d’une « herméneutique » des signes ?
Dans le présent article, nous attirerons l’attention sur des notions esthétiques des XVIIe et XVIIIe siècles qui mettent en perspective la question de la lecture. Nous privilégierons le domaine de l’illustration* qui articule avec plus d’acuité que d’autres textes et images ; ce domaine est en outre directement exploitable dans un cours de Français. On envisagera successivement trois aspects majeurs de la question.
Lecture textuelle, lecture iconologique ?
Ut pictura poesis
Cette analogie a une valeur historique fondamentale dans le cas de l’Ut pictura poesis : Horace avait fait cette comparaison pour donner la peinture comme modèle à la poésie10. Mais la formule a été retournée à la Renaissance et interprétée comme une injonction faite à la peinture d’être « comme » la poésie, entendue non au sens moderne de genre lyrique mais au sens de toute production littéraire11.
Dans ce contexte, ce sont les outils empruntés à la rhétorique qui ont été appliqués à la peinture. Or ce que l’on appelle la « peinture d’histoire » constituait dans la typologie académique des XVIIe-XVIIIe siècles une catégorie spécifique, consacrée à la représentation des sujets tirés de l’histoire antique et biblique ; cette catégorie était valorisée par rapport aux autres, comme le portrait, le paysage ou la nature morte. La peinture d’histoire était donc une peinture « savante », qui empruntait ses sujets directement à des sources textuelles. Cette logique semblait justifier le parallèle entre la littérature et la peinture, conçus comme deux arts d’« imitation »12 : les modèles littéraires furent de fait appliqués à la peinture jusqu’à la caricature. En explorant les « Beaux-arts réduits à un même principe » le théoricien Charles Batteux (1713-1780) présentait ainsi « l’imitation » de la nature comme le modèle commun à la littérature et à la peinture ; mais comme il empruntait cette notion de mimesis à la Poétique d’Aristote, Batteux développait largement l’imitation propre à la « poésie » alors qu’il ne consacrait que trois pages à la peinture. En tout état de cause, la peinture se devrait d’être « comme » la poésie : le « trait » ou le « dessin » sont assimilés à l’intrigue (ce que le texte désigne comme la « fable »), le « clair-obscur » et le « coloris » à la versification13, selon un strict parallèle, une analogie terme à terme entre les deux arts. La « réduction » des arts au même principe se révèle avant tout ici une « réduction » de la notion d’imitation au modèle rhétorique.
Le code rhétorique s’associait en outre à celui de l’expression des passions qu’avaient développé les théoriciens de la peinture à l’Âge classique : quoique s’appuyant davantage sur les œuvres d’art que sur l’observation physionomique, Le Brun isolait une série d’expressions qui organisent et unifient un code figuratif précis14. L’intérêt pour l’expression du visage ouvre, à la fin du XVIIIe siècle, à la physiognomonie développée par Lavater15. Il ne s’agit plus dès lors d’une rhétorique corporelle mais d’une approche psychologisante des visages.
Dans l’illustration du XVIIIe siècle, l’allégorie perdure mais essentiellement sur les seuils du livre : les images qui ouvrent les volumes, les frontispices*, peuvent être allégoriques, ainsi que les culs-de-lampe et les fleurons mettant en scène des objets symboliques. L’allégorie occupe également les marges de l’image elle-même, dans les cadres ornementaux par exemple : leur répétition accentue l’unité de la série d’illustration et peut donner lieu à des variations d’une image sur l’autre.
Frontispices des Liaisons dangereuses (édition de 1796)
Un roman régulièrement abordé dans les programmes, Les Liaisons dangereuses de Choderlos de Laclos, peut donner lieu à une exploitation pédagogique intéressante. Le roman date de 1782 mais il a été suivi de plusieurs éditions illustrées. Celle qui est parue sous une adresse londonienne en 1796 donne une idée de la permanence de la pratique de l’allégorie dans un contexte fictionnel, romanesque et ambivalent. Chacun des deux volumes de cette édition, qui compte en tout quinze estampes, s’ouvre sur un frontispice allégorique.
Dans le premier (fig. 1), dans un paysage réduit à des rochers et à un ciel d’orage, un homme nu, enlacé par une femme, piétine une autre femme allongée sur le sol ; les symboles chrétiens, le serpent et l’agneau, s’associent à des indices utilisés plus largement dans des contextes moraux, comme le masque levé.
Dans le second (fig. 2), un homme gît sur sol, le flanc percé d’une blessure, une épée dans une main et une liasse de feuillets manuscrits dans l’autre ; une femme nue écarte les nuées ; l’apparition de cette figure de la vérité, autant que les rayons du soleil, font fuir une autre femme dont le masque tombe. La composition elle-même oppose le registre supérieur et le registre inférieur de l’image, ainsi que la verticalité et l’horizontalité, comme autant d’indices de la domination et de la défaite.
Pour faire le lien avec le roman lui-même, on est obligé d’engager une interprétation et de s’appuyer sur sa propre lecture… du roman. Le premier frontispice indique la victoire du couple libertin constitué par la marquise de Merteuil et le vicomte de Valmont sur ses victimes, Cécile Volanges voire Mme de Tourvel ; le second renvoie directement à la mort de Valmont, rapportée dans la lettre 163, et aux révélations qui entraînent la fuite de Mme de Merteuil dans les lettres qui suivent jusqu’à la fin du roman.
Le recours à l’allégorie et à des éléments symboliques aussi forts sert aussi un projet moral. Le triomphe du vice sur l’innocence et la vertu a pour pendant la victoire de la vérité sur la dissimulation. Les places sont interverties : le Valmont qui condamnait d’un geste sa victime dans le premier frontispice prend sa place dans le second, tandis que la figure céleste peut elle-même être associée à la Présidente de Tourvel ; c’est vers elle que Valmont se tourne et qu’il brandit les lettres qui dénoncent Mme de Merteuil. Cette seconde allégorie serait donc aussi celle du libertin converti et de la victoire de Mme de Tourvel. L’allégorie proposerait ici une interprétation du roman et servirait de cadre moral à une œuvre dont l’ambiguïté est fondatrice16.
Dans cette édition, les deux frontispices pourraient sembler fonctionner comme un diptyque : dans ce type de tableau religieux, les deux parties se complètent l’une l’autre. Les images figeraient le sens du texte et anticiperaient même sur la compréhension du texte.
Pourtant le dispositif du livre n’est pas un dispositif d’exposition qui donne à voir les images les unes à côté des autres et sans le texte, les deux images ne sont pas vues. Pour comprendre cette allégorie, connaître les codes iconologiques traditionnels ne suffit plus. Il faut lire, au sens le plus littéral du verbe, le texte du roman pour dégager le sens de ces images. En ce sens, ce roman et son programme iconographique manifestent le déplacement qui s’opère au XVIIIe siècle vis-à-vis de l’allégorie.
Plus largement, cet exemple ouvre la voie à une autre approche des images d’illustration, en dehors du décodage des images de nature allégorique.
Une autre lecture des images
Il y a en effet une autre logique selon laquelle on parle de « lecture » pour des images : celle d’une dimension narrative des images. En réalité on pourrait distinguer ici deux cas de figure.
Lire le récit dans l’image
Une image peut chercher à figurer un déroulement chronologique, dont la succession engage une démarche de lecture. Il s’agit encore d’un fonctionnement historiquement daté : on parle d’image narrative lorsqu’une image donne à suivre différentes étapes d’une histoire, quitte à représenter plusieurs fois les mêmes personnages. Cette logique est cohérente avec une conception de l’image non soumise à la perspective : lorsque celle-ci se développe en Italie au XVe siècle (le fameux Quattrocento des années 1400 donc), il s’agit évidemment d’un outil de mise en espace mais qui implique en même temps une unité de temps. On rencontre de nombreux exemples d’images narratives dans des images plus anciennes, notamment au Moyen âge, mais aussi dans les gravures d’illustration jusqu’au XVIe siècle notamment. Voir ainsi la gravure « Paris assiégé » pour l’Orlando Furioso (fig. 3).
Le récit d’une série d’images
Le récit engage encore la lecture dans le cas des ensembles d’images qui constituent une série. Sans que l’on puisse nécessairement en faire une « préhistoire » de la bande-dessinée, les séries d’images (cycles de peinture, de tapisserie, cycle de gravures dans les livres illustrés etc.) sont un lieu privilégié de l’analyse narrative, dont nombre d’outils sont transposables (rythme, ellipse, ana/prolepse…), et plus largement de l’organisation séquentielle.
Par exemple, les 15 estampes qui accompagnent l’édition des Liaisons dangereuses, parue à Londres en 1796, en deux volumes, évoquée plus haut pour ses deux frontispices, comporte ainsi treize estampes qui ponctuent le roman et attirent l’attention vers autant d’étapes de l’intrigue17.
En ce sens, il y a ici une « lecture » des images, conçues comme un ensemble discontinu mais dont le sens est soumis à la succession : si l’on met ces images dans un autre ordre, la « lecture » sera radicalement différente. Cette lecture n’est plus un décodage iconologique mais une activité liée au déroulement linéaire du texte.
Lire ce qui va « avec » les images
Enfin, il y a bien quelque chose au croisement de la lecture et des images, ce sont les textes qui leur sont associés et que l’on aurait tort d’évacuer.
Plusieurs phénomènes sont concernés ici.
La relation illustrative
L’illustration est moins mise en avant dans les programmes du 4e cycle que les phénomènes d’adaptation. Pédagogiquement, il s’agit pourtant précisément d’un phénomène qui permet parfois d’observer la co-présence d’une image et d’un texte. Cette relation est très riche pour l’analyse littéraire, tant pour interroger la dimension narrative que pour entrer dans les textes. Parler de « relation illustrative » plutôt que d’illustration permet d’ailleurs de souligner le fait que ce phénomène ne se réduit pas à une image, ni même à une série d’images18.
De l’utilisation des références en classe
En outre, dans un contexte pédagogique, nous pensons que l’image ne devrait jamais être donnée seule : c’est un document et au même titre que tout document, fût-il iconographique, elle doit être pourvue de ses références précises. Ce n’est pas parce qu’il s’agit d’une image, ni parce que le contexte ne sera par exemple pas celui d’un cours d’Histoire, que l’on peut faire l’économie de ces éléments.
Il est vrai que cet accompagnement textuel peut paraître s’ajouter, voire déformer une expérience directe de confrontation avec les images. On peut estimer par ailleurs qu’il est de la nature des images que d’exister en dehors de cet accompagnement et dans cette confrontation. En classe, il est tout à fait envisageable d’opérer en deux étapes : une première exposition de l’image sans références, au cours de laquelle des commentaires d’élèves témoignent de leur expérience propre ; une seconde exposition, avec les références, qui permet non pas de corriger les premières réactions mais de montrer l’intérêt d’une contextualisation et d’une explicitation de toutes les références.
Dans ces références, on sous-estime souvent les techniques et les supports utilisés. Ils sont cependant soulignés dans les programmes d’histoire des arts et ils n’ont pas qu’un simple intérêt d’identification d’une œuvre : techniques et supports informent les œuvres et déterminent leur fonctionnement.
Légendes
Enfin, les documents iconographiques eux-mêmes intègrent souvent des indications textuelles. Les mentions dans les mosaïques antiques ou les phylactères de certaines enluminures médiévales en sont des exemples privilégiés. Mais l’on peut penser aussi aux légendes des gravures d’illustrations, qui peuvent être des titres donnés à l’image ou des citations des personnages représentés : elles ne sont pas systématiques et peuvent paraître secondaires parce qu’elles ne sont pas dans l’image mais dans sa marge.
Ces éléments ne doivent cependant pas être supprimés et sont parfois d’autant plus intéressants qu’ils peuvent différer du reste du texte fourni. Ainsi le premier épisode illustré dans Julie ou la Nouvelle Héloïse de Rousseau, dans une série qui est associée au roman par le choix de l’auteur lui-même dès 1761, s’intitule « Le baiser de l’amour » (fig. 4). Il vient mettre un mot sur l’expérience rapportée de façon décousue par les protagonistes dans leurs lettres et l’inscrire dans une typologie des étapes amoureuses. Cette légende est en outre proposée par Rousseau dans le cadre d’un texte qui s’ajoute encore au texte du roman et qui est le programme de la série d’estampes.
Pour conclure, il nous semble que la « lecture » des images doit être utilisée avec des précautions terminologiques et méthodologiques. Systématiser cette approche à toute image relève d’une simplification préjudiciable non seulement à la compréhension de ce que sont les images présentées aux élèves mais également à l’intérêt même des activités qu’ils peuvent mener. Au contraire, on soulignera avec profit l’intérêt d’un « décodage » d’une image allégorique, mise explicitement en relation avec le système symbolique qui l’organise, quitte à montrer que de tels codes peuvent échapper à ceux qui reçoivent cette image (voir par exemple l’étude d’Anne-Hélène Klinger-Dollé sur les Emblèmes d’Alciat et la réception des symboles antiques). On distinguera cette activité de celle qui consiste à analyser les séries d’images comme un enchaînement de type narratif. On insistera sur l’ensemble des éléments textuels qui peuvent entrer en relation avec l’image dans le cadre de l’illustration. Dans tous les cas, parler d’analogie permettra à tout le moins de ne pas confondre ces deux modalités de représentation que sont le texte et l’image.
Pour aller plus loin
ALLOA, Emmanuel éd., Penser l’image III. Comment lire les images ?, Dijon, Les Presses du Réel, 2017.
HORACE, Épîtres, éd. et trad. de François Villeneuve, Paris, Les Belles lettres, 1955.
LEE, Rensselaer, Ut Pictura Poesis. Humanisme et théorie de la peinture. XVe-XVIIIe siècles [Ut Pictura Poesis: The Humanistic Theory of Painting, [1940], Norton and Compagny Inc., New York, 1967], trad .française, Maurice Brock, Paris, Macula, 1998.
RUBY, Christian, « Peut-on lire les images comme on lit un texte ? », Site Nonfiction, 30 septembre 2017 ; dernière consultation le 12/06/2023.
TANE, Benoît, « La relation illustrative. Une redéfinition », in Illustrer le livre sous l’Ancien Régime, Olivier Leplatre, dir., Littératures classiques, n° 107, 2022, p. 15-30.
TANE, Benoît, Avec figures. Roman et illustration au XVIIIe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Interférences », 2014.
Notes
Voir document Eduscol, p. 52-53 ; d’après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020, dernière consultation le 12/06/2023.
Voir document Eduscol, p. 59 ; d’après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020, dernière consultation le 12/06/2023.
Voir document Eduscol, p. 12 ; d’après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020, dernière consultation le 12/06/2023.
Voir document Eduscol, p. 15 ; d’après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020, dernière consultation le 12/06/2023.
Voir le site « Le livre scolaire », dernière consultation le 12/06/2023. Cette répartition se retrouve par exemple sous la forme « Analyser une image fixe » et « Analyser une image en mouvement » dans le manuel Motifs littéraires, Didier, p. 522.
Fanny Deschamps, Lire l’image au collège et au lycée en cours de français. Images fixes et images mobiles, Paris, Hatier, 2004.
L’Écume des lettres. Français 2de, Hachette, 2019, p. 426 et Français 2de et 1re. Anthologie+méthode, Hachette, 2019, p. 550.
Ut pictura poesis ; erit quae, si propius stes, / Te capiat magis, et quaedam, si longius abstes ; / Haec amat obscurum, volet haec sub luce videri, / Iudicis argutum quae non formidat acumen ; / Haec placuit semel, haec deciens repetita placebit (De arte poetica, « Épître aux Pisons », dans Horace, Épîtres, éd. et trad. de François Villeneuve, Paris, Les Belles lettres, 1955, vers 361-365). La ponctuation est ajoutée par l’éditeur, qui traduit : « Il en est d’une poésie comme d’une peinture : telle, vue de près, captive davantage, telle autre vue de plus loin ; l’une veut le demi-jour, l’autre la lumière car elle ne redoute pas le regard perçant du critique ; l’une a plu une fois, l’autre, si l’on y revient dix fois, plaira encore… ». Le traducteur suppose donc un verbe « être » dont le sujet est poesis mais il signale que certaines éditions placent la ponctuation après le verbe erit. Il faudrait moins s’appuyer sur la ponctuation moderne que sur la scansion antique, qui valide la formule telle qu’elle a été reçue par toute l’esthétique classique : Ut pictura poesis erit (« Que la poésie soit comme la peinture »).
Rensselaer W. Lee, Ut pictura poesis, humanisme et théorie de la peinture, xve-xviiiesiècles [Ut pictura poesis. The Humanistic Theory of Painting, 1967], trad. française, Macula, coll. « La littérature artistique », 1998, p. 11-13. La traduction française de cet essai, en citant le texte d’Horace avec la ponctuation la plus forte avant le verbe (« Ut pictura poesis. Erit quae… »), ne peut s’appuyer sur les versions de l’époque classique qui auraient pourtant étayé l’interprétation de l’auteur.
L’érudition littéraire et historique exigée des peintres n’était pas nécessairement celle des spectateurs de leurs toiles ; l’abbé Dubos notait ainsi : « Les trois quarts des spectateurs, qui sont d’ailleurs très capables de rendre justice à l’ouvrage, ne sont point assez lettrés pour deviner le sujet du tableau » (Jean-Baptiste Du Bos, Réflexions critiques sur la poésie et sur la peinture [1ère édition 1719, dernière édition révisée, 1740], École nationale supérieure des Beaux-Arts, 1993, 1ère partie, Section 13, p. 30).
La conférence de Le Brun Sur l’expression générale et particulière fut prononcée en 1668 et connut de très nombreuses rééditions illustrées au cours du xviiie siècle (Charles Le Brun, L’Expression des passions et autres conférences, éd. de Julien Philipe, Dédale, Maisonneuve et Larose, 1994).
Sur cette question, voir Benoît Tane, « La relation illustrative. Une redéfinition », in Illustrer le livre sous l’Ancien Régime, Olivier Leplatre, dir., Littératures classiques, n° 107, 2022, p. 15-30.
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Dossier dirigé par Questions d'images et Anne-Hélène Klinger-Dollé depuis 2024
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