Le champ littéraire face à la globalisation de la fiction

Enseigner la littérature présuppose l’existence d’un champ. L’enseignement de la littérature est prévu, institué comme une pièce dans la disposition générale des disciplines et des enseignements, comme un élément de la savante taxinomie qui décline le savoir en philosophie, mathématiques, histoire de l’art, économie…

Procédant d’une taxinomie, d’un « système général de la connoissance humaine », ou d’une « Division générale de la Science humaine », pour reprendre la formule du chancelier Bacon, lui-même convoqué dans le Discours préliminaire de l’Encyclopédie, l’enseignement de la littérature produit nécessairement, à l’intérieur de lui-même, ses subdivisions, ses sous-catégories : enseignement par siècles, enseignement par genres, enseignement de la littérature française d’une part, comparée d’autre part, enseignement de la langue de la littérature, et du style de la littérature, de l’histoire de la littérature, enseignement des tropes, des méthodes, de la critique, de l’histoire de la critique…

Jamais la ramification des enseignements n’a été aussi grande, jamais l’enjeu global de cet enseignement, sa raison d’être essentielle, n’ont été à ce point dissous. Ce qui se joue, dans cette dissolution, c’est la définition même du champ littéraire et, peut-être, la nécessité de dépasser la notion de champ, comme correspondant à un état révolu de la culture : le problème ne serait pas d’une inactualité de la littérature, mais de l’inscription de celle-ci hors-champ, dans un processus d’intermédiation culturelle lié à la globalisation contemporaine de la fiction. L’exigence que formule devant nous le monde contemporain serait d’un enseignement hors-champ, intermédial : analyse des détournements de modèles, des transferts culturels, de la circulation des arts, de leur insertion sociale. Analyse des contenus donc, partant de ces contenus, de l’épistémè qu’ils engagent et, de là, nécessairement, des champs qu’ils court-circuitent.

Qu’est-ce qu’un champ ?

La notion de champ a été développée, pour ce qui concerne la littérature, par Pierre Bourdieu dans Les Règles de l’art¹, dont le sous-titre annonce le projet : « Genèse et structure du champ littéraire ». Bourdieu situe la constitution de la littérature comme champ au dix-neuvième siècle et fait de L’Éducation sentimentale de Flaubert le roman de la constitution de ce champ. Ce champ, il le définit comme une structure, dans une approche que l’on peut qualifier, par la méthode de polarisation des différences, de modélisation par sérialisation, d’approche structurale.

Le champ, c’est d’abord un « milieu » (p. 30) : Flaubert décrit un milieu, au moment où se constitue, à Paris, un milieu littéraire, que Bourdieu situe sociologiquement avec précision, à la frange volontairement déclassée d’une bourgeoisie moyenne qui hérite et s’émancipe, revendiquant depuis son héritage son indépendance vis-à-vis des sphères économiques et politiques. La notion de « milieu » implique un positionnement, ou un tiraillement entre des extrêmes, c’est-à-dire l’établissement de polarités, d’un système de différences : en être ou ne pas en être² ; en vivre ou ne pas en vivre. À ces interactions externes correspondent des interactions internes : un milieu, c’est aussi un système d’« interaction entre les individus » (p. 40). De ce double système, Bourdieu dégage « la formule génératrice qui est au principe de la création romanesque » de Flaubert (p. 63) : le « double refus des positions opposées dans les différents espaces sociaux ».

Cette formule serait la formule constitutive du champ : un ni… ni…. C’est ainsi que les salons, qui « contribuent à structurer le champ littéraire » (p. 93), se distinguent par ce qu’ils excluent d’une part, les systèmes d’oppositions qu’ils construisent comme discours identitaire d’autre part. La presse opère de la même façon. La bohême enfin, comme art d evivre, s’affirme à partir d’un système de refus. Le champ littéraire émerge donc de façon négative, pour revendiquer son autonomie, qui n’est pas seulement une autonomie créatrice (avec l’art pour l’art, puis l’esthétique pure), mais aussi une autonomie économique (avec l’essor du marché du livre et de la presse), et enfin, surtout, une autonomie sociale : le plaidoyer final du livre, « pour un corporatisme de l’universel », est un plaidoyer pour cette indépendance chèrement conquise de l’intellectuel dans la société, indépendance qui scelle l’achèvement et la reconnaissance sociale, symbolique du champ littéraire.

La démonstration, brillante et très étayée, de Pierre Bourdieu appelle d’emblée quelques remarques : tout d’abord il dessine, à juste titre, l’émergence du champ littéraire au milieu du dix-neuvième siècle. Cela implique d’une part qu’enseigner la littérature d’avant l’émergence du champ, c’est déjà extrapoler hors champ un champ qui, historiquement, n’existait pas. Le mot « littérature » est quasiment absent du vocabulaire classique. À l’époque des Lumières, on se revendique « poète », « philosophe », « homme de génie » : jamais « écrivain », et encore moins écrivant de la « littérature ». Enseigner la littérature du dix-huitième siècle, à strictement parler, c’est enseigner quelque chose qui n’existe pas.

Mais il y a une autre conséquence de cette émergence historique du champ : si le champ littéraire n’est pas une donnée atemporelle, universelle de la culture, son émergence historique prédispose sa disparition, qui n’est en aucun cas la disparition de la culture, ni des livres, ni plus généralement de la création et de la consommation d’œuvres de fiction.

Le dépassement intermédial du champ

Il est clair aujourd’hui que nous vivons la disparition du champ littéraire : il n’est qu’à comparer la disposition et l’intitulé des rayons d’une librairie actuelle et d’une librairie de notre enfance. Plus lentes, les bibliothèques connaissent les mêmes mutations. Plus lente encore, l’université peine à suivre. Citons pêle-mêle l’introduction d’un salon de thé, d’une aire de jeux, la possibilité d’acheter des cadeaux, des livres pour enfants, des guides de voyages, du bien-être et de l’art de vivre, des DVD, divers consommables électroniques, des événements culturels. Le sanctuaire du livre est révolu ; le livre s’ouvre sur le monde, sur l’intimité de la vie chez soi, sur les nouvelles technologies. IL s’agit d’enseigner en tenant compte de cette nouvelle donne, qui ne constitue plus un champ (une structure, un système d’exclusion, la revendication d’une autonomie, d’une chasse gardée), mais un lien social, une intrication de la culture et de la consommation, de l’espace public et de l’espace intime, du savoir utilitaire et du plaisir gratuit.

Le champ littéraire ne s’est pas effondré ; il ne s’est pas non plus morcelé ; il s’est intriqué dans une série d’autres champs, de sorte que le système d’oppositions qui le constituait se trouve court-circuité. On ne peut plus par exemple enseigner le roman en prenant comme modèle de référence le roman réaliste (balzacien par exemple) par rapport auquel, en aval, le nouveau roman (tel que le théorise Robbe-Grillet, avec description objectale et effondrement narratif), et, en amont, la vraisemblance classique (la rationalité de l’enchaînement des événements dans La Princesse de Clèves) constitueraient les pôles extrêmes d’un système de différences. : la vraisemblance est irréaliste, le réalisme est invraisemblable ; le petit fait vrai authentifie, comme supplément, le réel du réalisme, mais déconstruit la vérité de la vraisemblance, et au contraire structure, comme principe narratif, le récit du nouveau roman ; l’événement vraisemblable est logiquement enchaîné à la séquence précédente, tandis que l’événement réaliste se revendique comme accident par rapport à ce qui précède, ne trouvant sa nécessité que par rapport à la structure métafictionnelle d’un monde (la comédie humaine de Balzac, le patrimoine génétique des Rougon-Maquart) ; quant à l’événement du nouveau roman, il se manifeste d’abord comme extériorité du récit, soit sous la forme antérieure d’une scène originaire sans cesse ressassée (la mort du capitaine de Reixach dans La Route des Flandres), soit sous la forme négative d’un non-événement (l’installation d’une nouvelle porte chez la tante Berthe, dans le Planétarium). Il y a donc à chaque fois un réel, un événement de référence, et derrière eux une narration, une description, normales, réalistes, puis, par rapport à cette norme, un système d’écarts : les faux événements de Mme de Lafayette et les non événements de Marguerite Duras, le monde artificiel des romans de Mlle de Scudéry et le monde réduit, infinitésimal de Nathalie Sarraute se définissent, s’enseignent toujours par différence avec les réalités, les événements, réputés normaux, du Père Goriot et de Germinal.

Enseigner ce système de différences présuppose un univers littéraire de référence stable, connu des étudiants, reconnu par l’institution et faisant consensus. Or ce savoir préliminaire et le consensus qu’il induit n’existent plus, ce qui ne veut pas dire que la culture a disparu. À cette structure référentielle et polaire de la culture, dans laquelle les normes d’un champ littéraire et, en lui, d’une littérature de référence, d’un canon, venaient s’inscrire, s’est substitué un réseau culturel, massivement audiovisuel, dans lequel l’image, le feuilleton, la publicité, internet occupent des positions majeures, non exclusives de la littérature, précisément parce que celle-ci n’est pas reléguée à leur marge, mais intriquée en elles. On peut parler d’un dépassement intermédial du champ littéraire.

Enseigner des dispositifs

Cette situation de circulation intermédiale de la production fictionnelle, mais aussi de sa réception, ne constitue pas, en soi, une nouveauté historique : elle est familière à quiconque s’intéresse, en simple amateur, à la culture ancienne. Une épopée italienne comme le Roland furieux de l’Arioste ne se comprend pas seulement à partir des sources textuelles qu’elle convoque et détourne (chansons de geste et romans français médiévaux) mais aussi à partir des représentations iconographiques de la mythologie, qu’elle mime sans le dire : Olympe puis Angélique au rocher menacées par l’orque des Ébudiens et sauvées par Roland, puis par Roger monté sur son hippogriffe miment Andomède et Persée, et peut-être également saint Georges et la fille du roi de Silcha, peints par exemple par Paolo Uccello ou par Raphaël. Le Roland furieux ne saurait donc être réduit à un « texte » littéraire : il n’a pas été conçu comme tel et n’a pas eu cette postérité exclusive. L’enseigner comme une écriture, avec ses sources et ses réécritures, c’est le méconnaître : best-seller de la Renaissance, il a fait l’objet d’éditions illustrées, ses épisodes les plus célèbres ont été peints et gravés dès le vivant du poète et au moins jusqu’au dix-neuvième siècle (Ingres, Gustave Doré). Enfin, l’histoire a été scénographiée en d’innombrables ballets, opéras, tragédies lyriques.

Mettre en évidence cette circulation du texte à l’image, du livre à la scène, de la parole à la musique, en amont et en aval du texte littéraire, n’est pas un pur jeu d’érudition gratuite : il s’agit de démonter le leurre de l’autonomie du texte ; la fiction, parce qu’elle s’importe et s’exporte de façon intermédiale, est par nature fiction globale. L’amateur d’art qui regarde une peinture d’histoire classique convoque instinctivement, et parfois sans pouvoir le nommer, le texte qui la code : la Bible, les Métamorphoses d’Ovide, Jacques de Voragine, Virgile. La fiction est globale : ni texte, ni image, ni musique, elle s’incarne en eux, se prend aux supports qu’elle convoque ou répudie. Fiction romanesque, mais aussi poétique (la scène d’un sonnet de Mallarmé), ou philosophique (l’Antre de Platon), elle est le métaniveau dont le champ littéraire a été, un temps, le lieu d’expression privilégié, à tendance exclusive.

Encore ce temps là demande-t-il lui aussi à être révisé, revisité : sait-on que L’Éducation sentimentale a été illustrée, par Dunoyer de Segonsac, pour l’édition du centenaire ? Que sa première traduction anglaise était également illustrée³ ? Que La Reecherche a fait l’objet d’éditions illustrées de très grande qualité, comme par exemple l’édition de 1947, avec ses 77 aquarelles par Van Dongen ? On pourrait également évoquer tous les produits dérivés de la littérature : adaptations cinématographiques (plus ou moins fidèles, ou serviles…), bandes dessinées, livres audio…

L’essentiel n’est peut-êre pas là : la circulation intermédiale fait sens non seulement dans le dialogue des grandes œuvres, mais dans l’émulation créatrice : non pas Proust et l’impressionnisme, déjà digéré, absorbé dans le tissu patrimonial de sa culture, mais Proust et le cubisme, qu’il a connu et apprécié⁴. Non pas l’Encyclopédie de Diderot et la Cyclopædia de Chambers, mais le projet encyclopédique des Lumières et le projet Wikipedia :

« Ici nous sommes boursouflés et d’un volume exorbitant ; là, maigres, petits, mesquins, secs et décharnés. Dans un endroit, nous ressemblons à des squelettes ; dans un autre nous avons un air hydropique ; nous sommes alternativement nains et géants, colosses et pygmées, droits, bien faits et proportionnés ; bossus, boiteux et contrefaits. […] Mais ces défauts sont inséparables d’une première tentative, et il m’est évidemment démontré qu’il n’appartient qu’aux temps et aux siècles à venir de les réparer. »

Cette présentation que Diderot donne, à l’article Encyclopédie de l’Encyclopédie, de son projet ne fait pas seulement écho au projet Wikipedia : elle ouvre la voie de ce que pourrait être un enseignement post-littéraire de la littérature, saisie non plus comme champ, mais comme partie prenante d’un dispositif fictionnel, culturel, dans lequel tous les arts sont convoqués, mais aussi le spectateur consommateur est sollicité conjointement avec l’étudiant lecteur, qui ne constitue plus un public captif.

Si la mise en évidence et l’analyse des dispositifs fictionnels intermédiaux devient le nouvel objet de l’enseignement littéraire, cela implique de nouvelles structures et de nouvelles méthodes. Sur le plan structurel, il apparaît nécessaire de décloisonner la discipline, non seulement dans le sens d’une coopération accrue avec les disciplines voisines (histoire de l’art, esthétique et arts plastiques, philosophie, langues, études théâtrales, cinéma), mais aussi en intervenant dans des lieux d’enseignement nouveaux : formation continue et enseignement à distance, coopérations avec l’enseignement primaire et secondaire, coopérations avec le monde de l’entreprise, participation aux formations scientifiques et commerciales. Cette intervention traduit indéniablement une perte d’autonomie, et est regardée à ce titre avec méfiance par nombre de nos collègues. Il faut bien prendre conscience cependant que l’autonomie dont il est question ici est l’autonomie d’un champ qui n’existe plus. La perte d’autonomie n’implique pas nécessairement un asservissement. Elle introduit plutôt un rapport de forces. Enseigner la littérature revient aujourd’hui à l’établissement d’un rapport de forces, participant lui-même du rapport de force plus général que la culture établit avec la société. Sans doute sommes-nous maladroits dans nos premières tentatives ; sans soute appartiendra-t-il aux temps et aux siècles à venir de les réparer…

Sur le plan structurel, donc, j’ai parlé d’un double décloisonnement, des disciplines d’abord, des lieux d’enseignement ensuite. Sur le plan méthodologique, d’autre part, l’analyse intermédiale suppose une véritable révolution de nos pratiques : révolution des outils pédagogiques d’abord, avec le recours aux nouvelles technologies, aux bases de données, à la documentation en ligne ; mais, plus encore, révolution dans le discours de l’enseignant, qui doit prendre acte du bouleversement des références acquises par l’étudiant, non dans le sens d’une diminution des exigences, mais dans le souci de partir de références culturelles partagées : partir du feuilleton pour expliquer le roman périodique baroque et des Lumières ; partir du téléphone portable pour expliquer les mutations dans l’articulation entre espace public et espace privé, et leur incidence dans la représentation littéraire ; partir de La mauvaise vie pour enseigner le scandale (plutôt que le pacte) autobiographique, et faire comprendre la fragilité perverse sur laquelle s’appuie le projet révolutionnaire de Rousseau.

Il ne s’agit pas ici de décloisonnement, mais d’une véritable révolution copernicienne : l’objet littéraire n’est plus le point de départ de l’enseignement, autour duquel tournerait le discours de l’enseignant, mais son point d’aboutissement. Autour de l’étudiant, de l’élève, nous disposons les objets, nous construisons le dispositif :

« Ajoutez à toutes ces bizarreries celle d’un discours tantôt abstrait, obscur ou recherché, plus souvent négligé, traînant et lâche ; et vous comparerez l’ouvrage entier au monstre de l’art poétique, ou même à quelque chose de plus hideux. »

Diderot proposait de conjurer cette monstruosité, cette laideur du dispositif par le système des renvois dans l’Encyclopédie. L’âge des liaisons, des interrelations a succédé à l’âge de l’autonomie.

Notes